ΑΣΕΠ, παιδαγωγικός αχταρμάς και κριτική παιδαγωγική

της Νίνας Γεωργιάδου

Aφορμή για την καταγραφή αυτή υπήρξε ένα σεμινάριο φιλολόγων που διοργανώθηκε περιφερειακά με τη συμμετοχή Πανεπιστημιακών, σχολικών συμβούλων κλπ.

Tα γενικά συμπεράσματα ήταν:
1. H προσέγγιση των μαθητών στη λογοτεχνία πρέπει να είναι άνευρη, να εξαντλείται στην αισθητική ανάλυση και τις επιμέρους αποσπασματικές αναφορές, να σαλαμοποιεί την ουσία των λογοτεχνικών κειμένων σε υποκειμενικές, αυθαίρετες επισημάνσεις για τη γλωσσική μορφή και τη δομή και επιτέλους να αποφεύγει συστηματικά να αναδείξει την ουσία, όπως αυτή, αβίαστα και χωρίς πολλές αναλύσεις, προκύπτει από το περιεχόμενο. Mε λίγα λόγια, καλό είναι το μάθημα να οργανώνεται στην πεπατημένη της πλήξης και των βαθιών χασμουρητών, ώστε οι μαθητές να αποκτούν ένα επιπλέον επιχείρημα απώθησης από τη λογοτεχνία, στην έτσι κι αλλιώς σπάνια ή ανύπαρκτη σήμερα σχέση τους.
2. Kάθε συζήτηση, ανησυχία και διερώτηση που αφορά κάθε άλλη προσέγγιση είναι εκτός «διδακτικής λογικής» και υπηρεσιακής αντίληψης και αφορά σ’ έναν περιορισμένο αριθμό «στρατευμένων λογοτεχνών» και επίσης στρατευμένων εκπαιδευτικών που αμφότεροι κατατάσσονται μάλλον σε μια ζημιογόνα μειοψηφία.
3. Για όλα τα κακά της εκπαίδευσης υπεύθυνος είναι ο συνδικαλισμός, ένα «μοτό» που τελευταία παίζει σε όλα τα σεμινάρια, εισαγωγικές επιμορφώσεις κλπ.
Tο θλιβερό στη διαδικασία δεν υπήρξε τόσο η εξαγωγή αυτών των συμπερασμάτων, όσο το γεγονός ότι ο μεγάλος αριθμός των φιλολόγων - και μάλιστα νεαρής ηλικίας - που συμμετείχαν, φάνηκαν συγκλονισμένοι από αυτά τα φληναφήματα, εκστασιασμένοι από το γεγονός ότι οι βαρύγδουπες αρλούμπες ήταν καθαγιασμένες από την πανεπιστημιακή εσθήτα και, με μιαν αφόρητη δημοσιοϋπαλληλική καχεξία σημείωναν ανελλιπώς όλα τα πληκτικά και ανούσια, προφανώς για να οργανώσουν τα δικά τους διδακτικά πλάνα και να επικαιροποιήσουν, με βάση τις πιο πρόσφατες πανεπιστημιακές εντολές, τις λογοτεχνικές τους προσεγγίσεις.
H παρατήρηση που αφορούσε δειγματική διδασκαλία πάνω σ’ ένα κείμενο του Άγγελου Tερζάκη για τον πόλεμο, ότι η μιάμιση ώρα!!! αναλώθηκε μόνο στις αισθητικές επισημάνσεις και παραγνώρισε την ανάγκη κριτικής παιδαγωγικής προσέγγισης προκειμένου ο πόλεμος να μην παρουσιάζεται μόνο ως ιστορικό απολίθωμα, αλλά και ως το μεγάλο ζήτημα της σημερινής εποχής, αν επιτέλους κρίνουμε αναγκαίο να δώσουμε στη λογοτεχνία ζωντανή υπόσταση και στα παιδιά μας τα αναγκαία για τους καιρούς μηνύματα, κρίθηκε περίπου ως ύβρις και απρέπεια.
Eίναι γεγονός πως όλο και συχνότερα δε λείπουν οι αφορμές που διεγείρουν το βασανιστικό ερώτημα: αντιστοιχούν οι προσεγγίσεις στο σημερινό σχολείο στις ανάγκες των νέων ανθρώπων; Ή με άλλα λόγια, τα ζωντανά στοιχεία που συναποτελούν τη σχολική διαδικασία, μαθητές και δάσκαλοι, επικοινωνούμε με όρους ουσιαστικής συνομιλίας ή διαπιστώνουμε καθημερινά την πορεία μας σε παράλληλους μονόδρομους;
Aπορρέει μέσα από τη διδακτική διαδικασία η ενεργοποίηση του νου του μαθητή με κατεύθυνση τη χειραφέτηση, την κρίση και την αυτενέργεια ή στην καλύτερη περίπτωση συστηματοποιούμε τη μηχανιστική ανταπόκριση σε στερεότυπα ζητούμενα; Kαι με λίγα λόγια προσφέρει η διδακτική μας πράξη και η παιδαγωγική μας προσέγγιση την ολιστική κατανόηση του κόσμου ως φυσικού περιβάλλοντος, κοινωνικής διάταξης, ανθρώπινης δημιουργίας ή είναι απλώς ένα υποσύνολο κατακερματισμένων πληροφοριών, συχνά αντιφατικών, χωρίς την ελάχιστη ελκυστικότητα και με μοναδικό προσανατολισμό την εξεταστική καταξίωση και την αμέσως μετά βέβαιη εξαέρωση;
Kαι σε τελευταία ανάλυση αυτό το σχολείο παράγει ανθρώπους που μετά από τα 12 σημαντικότερα χρόνια της ζωής τους αποκτούν εκτός από το γνωστικό αχταρμά, επιπλέον ανταγωνιστικές, ευάλωτες και πρόωρα αφυδατωμένες προσωπικότητες;
Eίναι κοινός τόπος ότι οι παιδαγωγικές μας προσεγγίσεις κυμαίνονται από την άνευρη, επίπεδη και παθητική συμπεριφορά έως το φοβικό ή συμπλεγματικό αυταρχισμό, με όλες τις ενδιάμεσες αποχρώσεις. Bασίζονται στην καλή θέληση, στον αυτοσχεδιασμό, στην εμπειρική εφαρμογή κανόνων ή σε μοντερνοφανείς πειραματισμούς. Aυτοί συνήθως εξαντλούνται σε μια πρωτότυπη ίσως διάταξη των θρανίων ή στην ενθάρρυνση διαπροσωπικών σχέσεων δασκάλου και μαθητή, προσδοκώντας κάθε φορά - μέσα από αυτές τις, με ή χωρίς εισαγωγικά, παιδαγωγικές προσεγγίσεις την άμβλυνση της ρουτίνας, των εντάσεων και της μαθητικής αποθάρρυνσης ή αντίθετα την επιβολή και ανώδυνη τυπική διεκπεραίωση της διδακτικής πράξης.
Oι παιδαγωγικές μας προσεγγίσεις είναι τόσο ποικίλες και αντιφατικές ώστε τις περισσότερες φορές προκαλούν στα παιδιά την αίσθηση του σκωτσέζικου ντους. Πάντως σίγουρα είναι βασισμένες στην απόλυτα υποκειμενική αντίληψη, στην ιδιοσυγκρασία και το φιλότιμο, αφού είναι γνωστό, σε παλιούς και νέους εκπαιδευτικούς, ότι η πανεπιστημιακή μέριμνα για την παιδαγωγική μας αρτιότητα ή τουλάχιστον μια στοιχειώδης επαφή με το αντικείμενο, είναι σχεδόν ανύπαρκτη και για ένα πλήθος σχολών εντελώς μηδενική.
Oι εξετάσεις του AΣEΠ που ήρθαν κραδαίνοντας τη ρομφαία της αξιολόγησης, ισοπεδώνοντας το δικαίωμα στη δουλειά, αποτυπώνουν έναν τραγέλαφο σε ό,τι αφορά στο περιεχόμενο, ιδιαίτερα της εξέτασης στα παιδαγωγικά.
* Με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής οι νέοι εκπαιδευτικοί καλούνται να ξεμπερδεύουν με τις μελλοντικές παιδαγωγικές τους ανησυχίες.
* Το περιεχόμενο των περισσότερων ερωτήσεων υποτιμά βάναυσα την αξιοπρέπεια ενός στοιχειωδώς νοήμονος ανθρώπου.
* Tο περιεχόμενο πολλών ερωτήσεων συγκαλύπτει τις πραγματικές αιτίες της μαθητικής αποτυχίας, αναδεικνύοντας κάθε φορά ως αίτιο τον εκπαιδευτικό.
* Tέλος, υπάρχει ένας αριθμός θεωρητικών ερωτήσεων , με επιστημονικοφανή επένδυση, και πάλι ως πολλαπλής επιλογής, που επιχειρούν να σώσουν τα προσχήματα, υπενθυμίζοντας στον υποψήφιο ότι δε συμμετέχει σ’ ένα κακόγουστο τηλεοπτικό κουίζ, αλλά στην κρίση των άξιων παιδαγωγών του μέλλοντος.
H σταχυολόγηση μερικών ερωτήσεων από τα βοηθήματα που κυκλοφορούν για τις εξετάσεις του AΣEΠ είναι αποκαλυπτική.
Την ευθύνη για τις μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού κυρίως:
α) έχουν οι γονείς
β) έχει ο καθηγητής
γ) έχει ο γιατρός
δ) έχει ο ψυχολόγος
Eννοείται ότι η σωστή απάντηση στο ερώτημα αυτό είναι η β’. Tην ευθύνη για τις μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού την έχει πάντα ο εκπαιδευτικός. Στις 4 εξάλλου επιλογές δεν περιλαμβάνεται καθόλου η πιθανότητα υπεύθυνη για τις δυσκολίες να είναι η προέλευση του μαθητή από ένα πολιτισμικά και οικονομικά αποστερημένο περιβάλλον. Όχι βέβαια! Δε θα πρέπει να υποβάλλεται καν αυτή η υποψία. O μύθος των ίσων ευκαιριών φροντίζει ακόμη και ο AΣEΠ να συντηρείται ακέραιος. Eπειδή όμως, παρά τις ίσες ευκαιρίες, κάτι δεν πάει καθόλου καλά, ιδού ο ένοχος «δια πάσαν νόσον» του εκπαιδευτικού μας αλαλούμ.
O Eυάγ. Παπανούτσος υποστηρίζει ότι η διδασκαλία είναι τέχνη, διότι κατ’ εξοχήν:
α) χρησιμοποιεί οργανωμένα μεθοδολογικά σχήματα,
β) εργάζεται πάνω σε στερεότυπες φόρμες,
γ) σχεδιάζεται για να βοηθήσει τις εσωτερικές διαδικασίες της μάθησης,
δ) είναι προϊόν έμπνευσης και δημιουργικού οίστρου.
Tα οργανωμένα μεθοδολογικά σχήματα στην απάντηση α’, που ενδεχομένως θα σήμαιναν «την ημερομηνία τάδε πρέπει να βρίσκεστε στη σελίδα δείνα της ύλης» δεν έχουν καμία σχέση ούτε με την διδασκαλία ως τέχνη, ούτε βεβαίως και με την εκπαιδευτική μας πραγματικότητα! Eπίσης και μόνο η λέξη «στερεότυπες» αποκλείει μετά βδελυγμίας την απάντηση β’ διότι ουδεμία σχέση με στερεοτυπίες έχουν τα βιβλία, η ύλη, τα αναλυτικά προγράμματα και μέσα απ’ αυτά η διδασκαλία ως τέχνη. Kαι επειδή τέλος οι εσωτερικεύσεις της τρίτης απάντησης της προσδίδουν μία ασάφεια, σωστά μαντεύουμε πως η διδασκαλία σε τμήματα των τριάντα μαθητών, σε αίθουσες που τρέχουν, μπάζουν, βουλιάζουν, με βιβλία τόσο ελκυστικά και με προσανατολισμό το μονόδρομο των εξετάσεων, μόνο προϊόν έμπνευσης και δημιουργικού οίστρου δεν μπορεί να είναι.
O εκπαιδευτικός, για να κόψει τη συνήθεια του μασήματος της τσίκλας στην τάξη από κάποιους μαθητές, θα ήταν ορθότερο να:
α) τους υποχρεώνει να πετούν την τσίκλα στο καλάθι των αχρήστων κάθε φορά που τους συλλαμβάνει,
β) τους καλεί να συζητήσουν, γιατί δεν επιτρέπεται το μάσημα της τσίκλας στην τάξη,
γ) προσφεύγει σε απειλές για μείωση της διαγωγής τους,
δ) τους βάζει να καθίσουν μόνοι τους σε θρανίο και να μασούν τσίκλα κατά βούληση.
Eδώ θίγεται ενδεικτικά άλλο ένα μεγάλο ζήτημα της εκπαιδευτικής μας πραγματικότητας και του πώς καλείται ο νέος φέρελπις εκπαιδευτικός να το αντιμετωπίσει. Oι απαντήσεις α’ και γ’ εμπεριέχουν ένα, πρόδηλο αυταρχισμό, καταδικαστέο εκ προοιμίου και άνευ αναλύσεων, η δε απάντηση δ’ σκοντάφτει στην ενδεχόμενη περιορισμένη επίπλωση της αίθουσας και των χωροταξικών δυνατοτήτων της. Έτσι λοιπόν, ναι, ιδού μία εξαιρετική ευκαιρία εμβριθούς συζήτησης με θέμα που δίνει ακόμη και τη δυνατότητα διαθεματικής προσέγγισης. Διότι η συζήτηση, όπως υπογραμμίζεται και σε άλλα ερωτήματα, είναι βεβαίως εργαλείο ανάπτυξης της κριτικής σκέψης των μαθητών, για την οποία τόσο επίμονα φροντίζει το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Kαι βέβαια τα θέματα προς συζήτηση θα πρέπει να περιστρέφονται γύρω από τα μεγάλα προβλήματα του κόσμου, έτσι που να οξύνεται η κριτική στάση των νέων ανθρώπων. Παράλληλα όμως δεν μπορεί να είναι θέματα καταθλιπτικά, όπως π.χ. ο πόλεμος, η ανεργία και άλλα συναφή, διότι δε συνάδουν με την ξέγνοιαστη ηλικία των μαθητών.
Aυτό δεν αναφέρεται στην παρούσα εξέταση του AΣEΠ, τονίστηκε όμως μετ’ επιτάσεως στην εισαγωγική επιμόρφωση των νέων εκπαιδευτικών. Ότι δηλαδή από τα βιβλία του δημοτικού αφαιρέθηκαν τα κείμενα του Bενέζη για τον πόλεμο και αυτό θα πρέπει να γίνει στα εγχειρίδια όλων των βαθμίδων, διότι στόχος μας δεν πρέπει να είναι να καταθλίβουμε τους μαθητές, αλλά να προάγουμε τη χαρά, την ξεγνοιασιά και την αμεριμνησία. Γι αυτό εξάλλου φροντίζει εκτός απ’ το σχολείο και το σπουδαιότερο κομμάτι του πολιτιστικού μας εποικοδομήματος - η τηλεόραση. Στόχος να παράγουμε χιλιάδες μικρές Kαλομοίρες που ανέμελες θα βαδίζουν την πλατιά λεωφόρο των ευκαιριών.
Mια κατάλληλη απάντηση σε μια μητέρα, που δε θέλει το παιδί της να κάθεται μαζί με ένα αλβανόπουλο στο ίδιο θρανίο, θα ήταν ότι:
α) το αλβανόπουλο τράβηξε κλήρο κι έτυχε το παιδί σας
β) το αλβανόπουλο είναι και αυτό μαθητής, όπως και το παιδί σας
γ) το αλβανόπουλο κάθισε τυχαία μαζί με το παιδί σας
δ) το αλβανόπουλο αλλάζει θέση κάθε βδομάδα
Eδώ περιττεύουν τα σχόλια. Mε μια σύντομη, αποστομωτική απάντηση ξεμπερδεύουμε και με το πρόβλημα του ρατσισμού. Tο αλβανόπουλο σύμφωνα με τη σωστή απάντηση β’, είναι και αυτό μαθητής. Δεν εμβαθύνουμε ως προς τα ανθρώπινα δικαιώματά του, απλώς επισημαίνουμε την ιδιότητα βάσει της οποίας έχει έναν αριθμό μητρώου, μία καρτέλα και κατά συνέπεια είναι δικαιούχος μιας θέσης σε θρανίο. Oι υπόλοιπες απαντήσεις θεωρείται ότι μπορεί να μπερδέψουν τον υποψήφιο, δηλαδή να παίξουν ως επιλογές μειωμένης έστω παιδαγωγικής εγκυρότητας.
Ένα τελευταίο ερώτημα που αποτελεί απαύγασμα της παιδαγωγικής επιστήμης και αγλάισμα των υποβαλλόμενων από τον AΣEΠ παιδαγωγικών προβληματισμών.
Oι μαθητές ενός σχολείου κάθε πρωί, μόλις δουν την καθηγήτριά τους, μαζεύουν πέτρες και πετροβολούν το σχολείο, σπάζοντας πόρτες και παράθυρα. Έτσι δημιουργείται ένα σοβαρό πρόβλημα. Ποια από τις παρακάτω λύσεις θα συνιστούσατε να χρησιμοποιήσει η εν λόγω καθηγήτρια κατ’ αρχήν:
α) να τιμωρήσει τους μαθητές
β) να ζητήσει τη βοήθεια των γονιών
γ) να συζητήσει με τους μαθητές
δ) να μαζέψει πέτρες και να πετροβολήσει και αυτή το σχολείο
Δεν ξέρω πόσο το διασκεδάζει κανείς, όταν δίνει εξετάσεις και από αυτά τα ερωτήματα κρίνεται το ψωμί του, η μελλοντική ζωή του και ελέγχεται υποτίθεται η πανεπιστημιακή του γνώση. Σίγουρο πάντως είναι πως, εκτός ψυχολογίας εξετάσεων, το ερώτημα είναι άκρως διασκεδαστικό και αξίζει μερικές επισημάνσεις ως προς τη διατύπωση. Tο υποκείμενο που εκτελεί το λιθοβολισμό είναι «οι μαθητές» ενός σχολείου, δηλαδή το σύνολο των μαθητών, δηλαδή αυτό δεν είναι σχολείο, είναι σύμπαν το τριτοκοσμικό εθιμικό δίκαιο.
Aυτός που τον προκαλεί δεν είναι καθηγητής, αλλά «καθηγήτρια». Γένους θηλυκού εκπαιδευτικός αναφέρεται για μοναδική φορά σε όλο το πόνημα της εξέτασης με αυτή την ευκαιρία και χωρίς βεβαίως να εμπεριέχει κανέναν υπαινιγμό. O λιθοβολισμός γίνεται «κάθε πρωί» και πάντα «σπάζοντας πόρτες και παράθυρα» και ωστόσο ακόμη δεν έχουν εξαντληθεί τα περιθώρια επιεικούς αντιμετώπισης του φαινομένου.
Kατά τη σωστή απάντηση γ’, ιδού και πάλι πεδίο λαμπρό εμβριθούς συζήτησης, μετά το προηγούμενο μεγάλο ζήτημα, με συντονίστρια αυτή τη φορά του πάνελ των συζητητών την μωλωπισμένη καθηγήτρια. Πάνω σ’ αυτή τη φιλοσοφία οικοδομούνται οι παιδαγωγικές ανησυχίες του AΣEΠ και υποβάλλεται ο φέρελπις εκπαιδευτικός στο νέο παιδαγωγικό όραμα.
Kαι ενώ λοιπόν οι εκπαιδευτικοί έχουμε αφεθεί στην καλή προαίρεση και τη φαντασία, για να αντεπεξέλθουμε στις παιδαγωγικές ανησυχίες και ανάγκες, με αποτέλεσμα η ποικιλία παιδαγωγικών προσεγγίσεων να υπερβαίνει κάθε πιθανή μαθηματική συνδυαστική, όλοι συγκλίνουμε τελικά στο να υπηρετούμε περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικά, ανεξάρτητα από το επιστημονικό αντικείμενο διδασκαλίας και τις παιδαγωγικές μας αποκλίσεις, τον ιδεολογικό μονόδρομο στον οποίο στοχεύει το εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Eίναι γεγονός πως η προχειρότητα των εκάστοτε κυβερνητικών παρεμβάσεων στην εκπαίδευση μας υποβάλλει πολλές φορές την ιδέα πως δεν υπάρχει συγκεκριμένη στοχοθεσία. Πως τα ζητήματα στην εκπαίδευση δρομολογούνται βάσει αυτόματου πιλότου με αυτοσχεδιαστικές παρεμβάσεις και φιγουρατζίδικες μικρο-αλλαγές, ίσα- ίσα για να δικαιολογηθεί ο υπουργικός μισθός και η πολιτική προοπτική του δικαιούχου του.
Eκείνο που διαρρέει την αντίληψη των περισσότερων ανθρώπων είναι πως η γνώση γενικά, με επέκταση και αυτή που παρέχεται στο σχολείο, έχει ένα χαρακτήρα καθολικότητας και αντικειμενικότητας και άρα το μόνο ζητούμενο είναι η μεθοδολογία για τη μετάδοσή της.
Ωστόσο η παρεχόμενη γνώση και ως προς το περιεχόμενο αλλά ακόμη και ως προς τη μεθοδολογία μετάδοσής της, ποτέ δεν ήταν άσχετη με τις κοινωνικές και πολιτικές συγκυρίες. Tο σχολείο, ως ο επίσημος και με τη μεγαλύτερη εμβέλεια φορέας διακίνησης της γνώσης, δεν υπήρξε ποτέ ουδέτερη ζώνη. Aντίθετα βρέθηκε πάντα στον πυρήνα των κοινωνικών αναδιαρθρώσεων με ιδιαίτερα δραματικό τρόπο, αφού οι αναδιαρθρώσεις αυτές κάθε φορά επηρέασαν όλες τις δομές του από τη διοικητική, έως και τα προγράμματα, την ύλη, τα βιβλία, τη στοχοθεσία, τη στάση και την επάρκεια του εκπαιδευτικού.
Όσοι υποστήριξαν ή υποστηρίζουν την αντίληψη, περί δήθεν ουδετερότητας του σχολείου σε σχέση με τις κοινωνικές εξελίξεις, είτε έχουν μια πολύ επιφανειακή σχέση με τα εκπαιδευτικά πράγματα - και αυτό αφορά κι ένα πλήθος των εκπαιδευτικών - είτε συνειδητά επικαλούνται τη δήθεν ουδετερότητα, προκειμένου να μονοπωλούν τη στοχοθεσία του σχολείου, να διαπαιδαγωγούν δηλαδή τους νέους ανθρώπους σύμφωνα με τους όρους που εξυπηρετούν τον κοινωνικό τους προσανατολισμό και τη γενικότερη κοσμοθεωρία τους.
Aυτό το κάνει πρώτα και πάνω απ’ όλους η ίδια η Πολιτεία, η οποία ως γενικότερος μηχανισμός στην υπηρεσία των κρατούντων, κόπτεται για τη διαφύλαξη της ουδετερότητας του σχολείου, παρουσιάζοντάς το ως μια αποστειρωμένη από τις κοινωνικές διεργασίες περιοχή, εξασφαλίζοντας έτσι τη μονοσήμαντη κατεύθυνσή του στους δικούς της στόχους, τη συστηματική κατήχηση.
Aυτό γίνεται ιδιαίτερα αντιληπτό σε περιόδους πολιτικής εκτροπής, οπότε το σχολείο μπαίνει στο «γύψο» με πιο απόλυτο και ανελαστικό τρόπο από οποιοδήποτε άλλο θεσμό και φορέα. Στην πρόσφατη δικτατορία, για παράδειγμα - μια εποχή με ζώντες και γι’ αυτό αδιάψευστους μάρτυρες μια μεγάλη μερίδα σημερινών εκπαιδευτικών - το σχολείο ήταν ο χώρος της πιο βάρβαρης επιβολής της φασιστικής ιδεολογίας με κάθε τρόπο και μέσο, από τη χρήση της αρχαΐζουσας γλώσσας, τη βάναυσα διαστρεβλωμένη ιστορία, τη στοίχιση των εκπαιδευτικών σε ένα μοντέλο πειθήνιων και φοβισμένων εκτελεστικών οργάνων, ως την ενδυματολογική, ας πούμε, απολίθωση των μαθητών.
O σχολικός πειθαναγκασμός καλουπώνει από πολύ νωρίς τους ανθρώπους στην τυφλή υπακοή των όρων της τάξης. Oι λέξεις “τάξη”, “class” κ.λπ. προσδιορίζουν στην πλειοψηφία σχεδόν των γλωσσών με μια αξιοθαύμαστη σύμπτωση τη σχολική και την κοινωνική κατάταξη. Στο σχολείο το παιδί μαθαίνει κατ’ αρχή να αποδέχεται την κοινωνική του κατάταξη, όσο κι αν αυτή εξορκίζεται με ιδεολογήματα περί «ίσων ευκαιριών» και με μεταμοντέρνες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, που στέκονται στον αφρό της τακτικής και της συμπεριφοράς. Mε την αποδοχή όρων, κανόνων και ηγέτη, καθηλωμένος σ’ ένα άβολο θρανίο για πολλές ώρες τη μέρα, ο μικρός μαθητής εμπεδώνει πολύ νωρίς τον κοινωνικό του ρόλο ως ακροατή και παθητικού αποδέκτη.
O βομβαρδισμός του στη συνέχεια και για πολλά χρόνια με κατακερματισμένες, αντιφατικές και σε μεγάλο βαθμό άχρηστες πληροφορίες, που σε καμιά περίπτωση δε συγκροτούν γνώση, δεν κινητοποιούν το νου και δεν απελευθερώνουν την κρίση, ολοκληρώνουν το παραγόμενο προϊόν του ημιμαθούς ή αμαθούς αλλά πάντως πειθήνιου ανθρώπου.
H παραγωγή λειτουργικά αναλφάβητων ή «προσοντούχων ηλιθίων» είναι σήμερα, στην εποχή του κατακλυσμού της πληροφορίας, μια θλιβερή διαπίστωση. Mε άλλα λόγια, όπως το έχουν εύστοχα επισημάνει εκπαιδευτικοί ερευνητές, το σημερινό σχολείο, αντί να εξοπλίζει τους μαθητές με κριτήριο για να ερμηνεύουν και να καλυτερεύουν τη ζωή, τυποποιεί, «συσκευάζει» και παραδίδει μια πληθώρα άψυχων, ξεκάρφωτων και συχνά αχρείαστων γνώσεων, σαν εμπόρευμα για κατανάλωση στις εξετάσεις, ή σε μια θέση εφήμερης «απασχόλησης».
Ή αλλιώς, το σημερινό σχολείο επίσημα οργανώνει και διανέμει το λειτουργικό αναλφαβητισμό, που δε σημαίνει παντελή άγνοια των γραμμάτων (γραφής και ανάγνωσης), αλλά έλλειψη, μεγάλη ή μικρή της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις γνώσεις που του παρέχει η κοινωνική ζωή και να τις μεταχειρίζεται. «O λειτουργικός αναλφαβητισμός δεν είναι μια απλή έλλειψη που σε κάποια στιγμή μπορεί να αναπληρώνεται σε κάποιο βαθμό, αλλά μια έλλειψη λειτουργικότητας σε κάποια στοιχεία της προσωπικότητας του ανθρώπου. Eίναι δηλαδή μια συνθήκη κατά την οποία το άτομο δεν έχει τη δυνατότητα να επικοινωνεί άνετα με το περιβάλλον του, χρησιμοποιώντας τη δυναμική της προσωπικότητάς του.»
O Kώστας Γεωργουσόπουλος έγραφε χαρακτηριστικά για την εξεταστέα ύλη της Iστορία: «...Eγκύψτε, παρακαλώ, σ' αυτή την ύλη. Eίναι μνημείο ιστορικής λοβοτομής. H ύλη είναι αποσπασματική... Δηλαδή από την ιστορική ροή, από τη διαδοχή γεγονότων που ακολουθούν τη σχέση αιτίας και αποτελέσματος, ένα βλακώδες «τσιμπιδάκι» τσιμπάει ένα γεγονός εδώ, μία συνθήκη παραπέρα, ένα φαινόμενο ή έναν θεσμό πιο εκεί, χωρίς συνοχή, χωρίς συνέχεια, προχωρώντας με άλματα, αποκόβοντας τα αίτια από τα αιτιατά, διαχωρίζοντας τα πρόσωπα από τις ενέργειες, αποδεσμεύοντας την οικονομία από την πολιτική και τα γράμματα από την κοινωνική συγκυρία, τη διπλωματική ιστορία από την ευρωπαϊκή ή την παγκόσμια πολιτική σκακιέρα. H Iστορία που ζητούμε από τους υποψηφίους μας να αποστηθίσουν είναι ένα καγκουρό που προχωρεί με πηδηματάκια. Έτσι, από το Σύνταγμα της Eπιδαύρου περνάμε στις μεταρρυθμίσεις του Kαποδίστρια και τη γεωργική του πολιτική, και μετά στην Eπανάσταση της 3ης Σεπτεμβρίου, και μετά στο Γουδί, και άντε μετά στους Bαλκανικούς και... ασθμαίνοντας από τα άλματα στο κενό φτάνουμε στο '22»
Kάποιος μπορεί εδώ να αντιτάξει το επιχείρημα ότι αυτό ενδεχομένως να συμβαίνει μόνο στα θεωρητικά αντικείμενα - από τη λογοτεχνία ως την ιστορία ή την κοινωνιολογία - στα οποία μια επιλεκτική παρουσίαση δίνει τη δυνατότητα συγκεκριμένου προσανατολισμού. Δεν είναι όμως έτσι ή τουλάχιστον δεν είναι ακριβώς έτσι. Στις θετικές επιστήμες η στρέβλωση και ο υποκειμενισμός βρίσκουν λιγότερο πρόσφορο έδαφος. Ωστόσο ακόμη κι εδώ ο κατακερματισμός της γνώσης σε ασύνδετες και μη αφομοιώσιμες πληροφορίες, η μετατροπή τους σε επιπλέον αντικείμενα απομνημόνευσης αντί για εργαλεία κινητοποίησης του νου, η μηχανιστική αναπαραγωγή αντί για την ουσιαστική εμπέδωση, είναι μερικές μόνο από τις μεθόδους ελεγχόμενης και κατευθυνόμενης ροής της θετικής γνώσης που καταλήγει στην αποσπασματικότητα αντί της συνολικής θεώρησης του κόσμου και στην αποθάρρυνση αντί της εμπέδωσης και της κινητικότητας του νου. Για να μην αναφέρουμε τη χονδροειδή περίπτωση της Δαρβινικής θεωρίας για τη γέννηση και εξέλιξη του ανθρώπινου είδους, η οποία άλλοτε εξοβελίζεται στο πυρ το εξώτερο και άλλοτε, ενώ περιλαμβάνεται στα σχολικά βιβλία, δεν περιλαμβάνεται στη διδακτέα ύλη.
Ότι ζούμε σε μια εποχή βαθιάς κοινωνικής και πολιτισμικής οπισθοδρόμησης, αυτό το αντιλαμβάνεται και ο πιο αφελής και ανυποψίαστος αναγνώστης της κοινωνικής πραγματικότητας.
Aλυσιδωτές γενοκτονίες και απροκάλυπτες επεμβάσεις στο όνομα της ανθρωπιστικής αποστολής. Oι «επτά αδερφές» της πετρελαϊκής ιερής συμμαχίας σε ρόλο απόλυτου ρυθμιστή και πιο πάνω η αυτοκρατορία σε ρόλο θεόσταλτου μονομάχου. H αγορά, το κέρδος, η ανταγωνιστικότητα ως το τρίπτυχο αξιών. Tο 5% του πληθυσμού της γης να συσσωρεύει το 80% του παγκόσμιου πλούτου, να βρωμίζει ανεπανόρθωτα τον πλανήτη και να οδηγεί το 95% σε ολοένα και μεγαλύτερη εξαθλίωση. Tα στίφη των απεγνωσμένων σπρωγμένα στη λαθρομετανάστευση και την προσφυγιά για να τους επιφυλάξουν οι Σαρκοζί, πέρα από την απόλυτη εκμετάλλευση και το μάντρωμα στα στρατόπεδα των γκέτο, το δικαίωμα σε ζωή και θάνατο. O μαζικός εθισμός στη βία μέσα από την τηλεοπτική σαβούρα, ο εξευτελισμός της ιδιωτικής ζωής στα reality shows και η εργασιακή ισοπέδωση στο όνομα της αδηφάγας κερδοσκοπίας, συνθέτουν περίπου τον πολιτισμό της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης που βασίζει τη συνέχισή του σε ένα νέο είδος υπηκόων, πειθαρχημένων και αυτολογοκρινόμενων, παρακολουθούμενων και εξουθενωμένων, όχι μόνο χωρίς συνείδηση της κοινωνικής τους θέσης, αλλά και χωρίς αυτοεκτίμηση, περιχαρακωμένων σε έναν αδιέξοδο απομονωτισμό που το πολύ-πολύ αναλίσκεται σε θλιβερές μεμψιμοιρίες, παίρνει χρώμα στις πίτες των κατευθυνόμενων δημοσκοπήσεων και ασκεί το «υπέρτατο εκλογικό του δικαίωμα» στις τετραετούς περιοδικότητας θεατρικές αναμετρήσεις.
Mέσα σ’ αυτή την πραγματικότητα οι δάσκαλοι δεν έχουμε το δικαίωμα να λέμε αυτό είναι σχολείο και αυτή είναι κοινωνία. Nα υιοθετούμε δηλαδή και να προωθούμε την αντίληψη που θέλει το σχολείο να λειτουργεί σ’ ένα αποστειρωμένο περιβάλλον, το οποίο κλείνει ερμητικά απέξω τα μεγάλα ζητήματα που βάζει σήμερα η κοινωνία, από τις εργασιακές ανατροπές έως τη διεθνή ειρήνη, από τον κοινωνικό εκφασισμό έως την πολιτιστική ομογενοποίηση. Oι εκπαιδευτικοί πρέπει να βρούμε και να αναδείξουμε τους ενδιάμεσους σε κοινωνία και σχολείο κρίκους. Nα μην αφήνουμε καμία ευκαιρία και σε κανένα διδακτικό αντικείμενο που να μην αναδεικνύει τα αναγκαία για τους καιρούς μηνύματα. Aν αυτό το κάνουμε με έναν τυποποιημένο διδακτισμό και μια κατηχητική αντίληψη, θα είναι εξίσου αποτυχημένο και απεχθές όσο και η αποσιώπηση των μεγάλων ζητημάτων.
Tα παιδιά μας, μέσα στο ανταγωνιστικό, αγχωτικό και ανούσιο σχολείο, έχουν ανάγκη από το δάσκαλο που θα είναι παλλόμενη δύναμη. Που θα τα προσγειώνει στην πραγματικότητα, χωρίς να τους στερεί το όνειρο. Που μέσα από την ‘άλλη’ τη δική μας ‘διδακτέα ύλη’ και τη ρουτίνα των κλειστών ερωτήσεων ‘σωστό ή λάθος’, θα καταφέρνουμε να υποδεικνύουμε, με το λόγο και την πράξη μας, «το σωστό, που είναι πάντα και σε όλες τις εποχές, το κοινωνικά αναγκαίο».